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语文教学逆向设计：任务群理念下教材阅读教学的改进

一、“学习任务群”理念的定义及设计路径

为了在教材阅读教学中有效落实“任务群理念,笔者厘清了“学习任务群”概念的内涵和外延：一种是国家语文课程的“课程理念”,一种是语文教育研究者所秉持的“任务群理念,两者均以促进“自主、

合作、探究学习方式为主要目的。对一线语文教师而言，除了理解课程标准文本语境中的“语文学习任务群”之外，更重要的是结合教科书及具体的单元课文，设计“学习任务,围绕“特定学习主题”确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，在单元教学中推动“自主、合作、

探究学习方式的落地。正如王宁教授所说，学习任务群就是一种课堂教学，不过是转变了一下内在的主体，把以“教”为主变成了以“学”为主。

从学习设计者的角度来看，想让学生以“主体”身份进入课程，首先要创造学生能够进入的条件。此次新课标修订，通过核心概念、大观念、主题或任务群来结构化课程内容，为学生的主动活动提供了课程前提。在此基础上，为了更好地实现在“真实的世界里“使用语文”的课程目标，笔者研究了“逆向设计理论，即从“确定预期结果(目标或标准)开始，依据预期结果确定合适的评估证据(表现),最后设计学习任务和实践活动”,从而形成了以“核心概念”为统摄，以逆向组织为策略的设计路径。

核心概念

核心概念

(联系课标及教材语文要素)

成果设计

(基于素养发展及儿童认

知喜好设计任务学习成

果，确定合适的评估支架)

目标设计

(解读课标及“语文要素”,联系学情确定预期结果)

过程设计

(创设情境，基于学情逻辑推进任务学习)

二、“任务群理念”下的阅读教学设计策略

(一)基于语文要素，提炼“核心概念”

“任务群理念强调在“现实世界”中“创造和运用”,运用的过程就是迁移的过程。那么,什么样的学习内容最具迁移价值呢?从单元教学的立场看，“大概念就是我们所要寻找的单元“核心概念”,它是素养的内核，也是单元教学的重要观念，确立了“核心概念”后，学习活动都是围绕着它进行。那么,“核心概念”如何提取呢?

其实，课程标准、教材语文要素中都藏着大量线索。如，统编五年级上册第六单元《慈母情深》,该单元语文要素为“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。这就可以作为一个“大概念”的雏形。

此外，《慈母情深》又属于“文学阅读与创意表达”学习任务群的领域，第三学段的相关学习内容为：“学习品味作品语言、欣赏艺术形象，复述印象深刻的故事情节，积累多样的情感体验，学习联想和想象，尝试富有创意地表达。

由此可见，该单元的学习内容侧重于“学习品味作品语言”,从核心概念层面看，就是要让学生明白“作者的感情都是通过描写场景、

细节表现出来的，只要在阅读中细细品味这些语言，就能更好地读懂作者的心意。这也是散文这种文体的写作特点，掌握了这个规律，

学生便能由一篇读懂一个单元，助力单元习作，从而实现课堂学习的迁移价值。

(二)遵循学情逻辑，确定学习目标

学习目标的确定，不仅仅依赖于对教材和课标的研读，还要研究学生相关的知识或能力现状，从学情起点中提炼出“核心问题”。可是，事实上，学生阅读中碰到的最大障碍却并不在此，这是为什么呢?

笔者在课前做了一次“预学”,从预学单中的反馈可见，学生学习的难点在于对“场景”这个专用词汇的不解和对文章背景的“经验缺

失”。找到了学生的真实困惑，就能有针对性地对学习目标进行优化改进，如：借助当下热播的电视剧《人世间》,让学生对选文的社会背景有个直观、整体的感知；结合学生的影视兴趣，以“当导演，拍微电影”驱动学习任务，让学生在阅读场景时把握角色、环境、事件等关键要素；联系生活经验，结合场景细节，形成个性化的路径和方法，在同类选文中迁移运用。

(三)前置学习成果，搭建学习支架

“任务群理念”指向的是素养，遵循整合性的评价逻辑，即在真实性问题情境中考量学生的素养，培养独立的问题解决者，所以方法和形式更多指向于如何实现独立的深度学习。

根据“逆向设计”理论，让学生在学习的开端就看到学习的全貌，

明确评估的要求，使学习活动更具可行性和意义感。为此，笔者号召学生体验当导演，把《慈母情深》拍成微电影。那么,这个集体创作

的“微电影”就是最后的学习成果了，显然学生对此报以极大的热情。可是画饼容易，制饼难，这个电影该怎么拍呢?

如，学生扮演一名导演去拍摄微电影时，教师就先向学生明确导演的主要工作就是“说戏”,即解说剧本和对表演示范，这节课要“说”的内容就是课文里的场景。继而，将任务分解为找场景、说场景，并根据文本特点和人员分工，将任务进行分解。

第一课时：学习方法，为最重要的一个场景“说戏”。

第二课时：迁

移运用，为下一个主要场景“说戏”。

第三课时：