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基于“关键处”开展文本解读

王荣生教授认为：“一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为以下三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。也就是说，老师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。”笔者认为，培养学生阅读能力，应当抓住学生“读不懂的地方”和“读不好的地方”，这些地方也是文本的关键和紧要处。从教学实践角度看，学生反馈“读不懂课文”，并非所有的内容和细节都读不懂，而是对文本的“关键处”理解不到位，进而影响了对文本整体或主题的理解。因此，教师进行文本解读，就是要关注这样的关键处，具体包括创作意图升级处、文本体式偏离处、言语形式细微处。

创作意图升级处

任何文本都隐含着作者的创作意图。很多情况下，这种创作意图并非在文本中直接呈现，而是要经过多重铺垫、暗示与升华。“卒章显志”“欧·亨利式结尾”等术语，就是指作者的创作意图经过层层升级或转折，直到文本末尾才显露出来，让读者豁然开朗。对于这种不直接呈现创作主题或意图的文本，教师在解读时，要格外关注作者创作意图的“升级处”。

例如，统编语文教材八年级下册的《灯笼》一文中，作者吴伯箫首先回忆了与个人生活阅历相关的各种灯笼，流露出浓浓的乡情民俗味道，但如果认为这仅仅是一篇描写民俗、怀念往昔的散文，就偏离了作者真正的创作意图。课后“阅读提示”说：“结尾处，情绪陡然一扬，引述历史上保家卫国的名将，表达自己做‘灯笼下的马前卒’的誓愿。由此跳出个人情感圈子，升华为家国情怀的表达，情感也转而悲壮激越。”这段话中的“陡然一扬、升华”等词语，正是作者创作意图升级的暗示。如果学生不能准确把握这些“升级处”，就难以理解作者如何将个人追忆上升到家国情怀，也不能真正读懂这篇课文。

从文章倒数第三段开始，作者笔下的灯笼已经脱离了个体的生活记忆，转向了历史深处的“宫灯”。汉献帝的“好一似扬子江”唱词，写出了他在伏皇后被曹操杀死后独自幽居宫苑的凄楚哀伤。倒数第二段依次提及霍去病、裴度、蒙恬等历史人物，他们或是反击外敌入侵，或是生擒叛军首领，作者说“我愿就是那灯笼下的马前卒”，这是将历史与现实对照，借史实抒发自己保家卫国的情怀。最后一段直接从历史“升级”到现实层面，文章的核心意象“灯笼”也转变为“火把”“探海灯”“燎原的烈火”。教师要抓准这些创作意图升级处，结合作者创作的时代背景和文中的关键意象，帮助学生理解课文内涵，“体会作者与时代同呼吸、共命运的担当精神”。

文本体式偏离处

辨体，是文本解读的重要环节。读者总是按照一定的文体规约进行阅读，并有意识地关注某种文体的突出要素。但不少文章的体式特征并不明显，常常糅合了几种不同文体的要素，甚至偏离了读者阅读印象中的传统样貌。这些文本体式“偏离处”，往往也是文本解读的关键。

八年级下册第五单元是游记单元，所选的课文虽然都包含了所至、所见、所感等文体要素，但并非“纯粹”的游记。例如，马丽华的《在长江源头各拉丹冬》除了叙述游览各拉丹冬的经历、描写各拉丹冬的冰塔林外，还多次写到自己在高原上的不良反应——手背生疮、肩背脖颈疼痛、摔伤之后的“裂骨之痛”等，不断说自己“要死了”“衰竭”“长眠于此”等。这些内容似乎与各拉丹冬的壮美景色和历史底蕴没有关联，看起来偏离传统游记的表达习惯，却是文本解读的关键处。从游踪逻辑上看，身体的强烈不适迫使作者“置身于冰窟”，进而观察到琼瑶仙境般的美景；从游记表达的思想情感上看，这些内容写出了个人在自然面前的真实体验，体现了人类在大自然面前的渺小，从而反衬出各拉丹冬的艰险与壮观；从游记的审美意蕴上看，这些内容具有“苦难美学”的意味。

又如，《登勃朗峰》一课的“阅读提示”中提到马克·吐温这篇游记的两种笔法：写上山，用散文笔法，描绘山中奇景；写下山，以小说笔法，叙述奇人奇事。这也是本文区别于一般游记的文本特质。对于这篇课文，教师既不能机械地按照游记的文体要素进行分析，也不能只从散文或小说的要素角度去解读，而是要具体分析上山和下山途中所见景物、人物的差异。课文前半部分写徒步登山，走走停停，作者能细致观察并描绘途中所见美景；后半部分写乘车下山，车速较快，作者将注意力集中在马车和车夫身上，不能继续欣赏并描绘自然风光。前后两部分的文体差异，实际上受到了游览方式的影响。两种不同的“所见”，合成了完整的旅程；两种不同的“所感”，照应了旅程之“奇”。教师关注并把握文本体式的偏离之处，才能从游记的完整统一性角度分析作者使用的散文笔法和小说笔法，避免遗漏重要的信息。

言语形式细微处

对于诗歌、散文等文本而言，作者表达情感态度的词句是理解文本的关键。但理解了作者的情感态度，并不意味着一定读懂、读好了这篇文章。更多时候，读者不仅要把握“作者的情感、态度、观点是什么”，更要理解和分析“作者是如何表达情感、态度、观点的