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习作单元精读课文结构化教学探索

王楚朱旭光

摘要小学语文学科的“结构化教学”主要包括三大结构：知识结构、过程结构和认知结构。教学中要用好三种结构，培养学生语文学科素养：厘清学科逻辑，重视知识结构的梳理；遵循教学逻辑，强调过程结构的构建；顺应学习逻辑，促进认知结构的形成。

关?键?词习作单元；精读课文；结构化教学；知识结构；过程结构；认知结构

引用格式王楚，朱旭光.习作单元精读课文结构化教学探索[J].教学与管理，2024（17）：37-40.

一、厘清学科逻辑，重视知识结构的梳理

这个单元的人文主题是“我手写我心，彩笔绘生活”，“我”和“绘生活”暗含着这个单元要学习的写作内容是“用第一人称写生活中发生的让‘我心动的事情”，结合本单元的语文要素“了解作者是如何把事情写清楚的”，便可明确本单元要学习的核心写作知识是：用第一人称写一件事情，了解作者是怎样把事情写清楚的。这是一个大概念，包含写清一件事的“六要素”、事情要按一定顺序写、如何写清经过，以及重要角色如何写详细等具体写作知识。而这些知识隐藏于两篇精读课文之中。《麻雀》为单元首篇，作者是俄国作家屠格涅夫，写的是“我”打猎归来途中看到的一件事，重点写了“我”的所见、所闻及所感。《麻雀》与《爬天都峰》承载的教学价值是：学习用第一人称如何把一件事写清楚。两篇文章虽然都是第一人称，但两个“我”是不同的。《麻雀》中的“我”是“旁观者”，见证了整个事情发生过程，写作时要把“我”看到的、听到的和想到的写清楚，而《爬天都峰》中的“我”是“当事人”，重点写的是爬山前的“初相遇”和爬上峰顶后的“喜相逢”，聚焦“我”是怎么想的、怎么说的、怎么做的来写，有时还需站在“旁观者”的角度写一写其间的所见所闻，为表现文本主题服务。因此，《麻雀》和《爬天都峰》两篇文本合起来才能完全呈现用第一人称写清一件事的全部写作知识，这也是编者将这两篇文本编在同一单元的原因。两者比较，后者写作内容更为复杂，写作难度更大，所以，《麻雀》编排在单元第一篇是符合由易到难的原则的。

从学科逻辑的角度审视《麻雀》，它用“第一人称”从“旁观者”的视角写清一件事，本身是有自己的知识结构的。知识系统结构理论认为，具体的“教材体系结构是知识结构一般特征的具体化”[2]，因此，这篇课文有三个基本特征。

一是基本性。《麻雀》是从第一人称“见证者”的视角记叙老麻雀救子的事情，呈现的是最基本的写作样态和最基本的写作知识：写一件事，时间、地点、人物要交代明白，要把事情的起因、经过、结果写清楚；写作时，要按“起因—经过—结果”的顺序来写；经过部分须按角色交替的顺序行文，把事情的原貌写清楚；根据表达主题的需要，要多花一些笔墨来写老麻雀。

三是简约性。即用最少的篇幅涵盖教学目标所要求学习的所有内容。《麻雀》不足400字，却蕴含了用第一人称（“旁观者”视角）写清一件事的所有写作知识。

三个层面的知识结构对教学的指导意义不同，前两个侧重于方向、理念的把握，而微观层面所呈现的个性特征和知识结构使得它更具有教学意义，是教师教学时的重要抓手。

二、遵循教学逻辑，强调过程结构的构建

知识具有内在结构，由不可分割的三部分组成：一是符号表征。任何知识都是以特定的符号作为表征的[3]，就像习作知识必须用专用语言（语言是一种符号）来表述一样。二是逻辑形式。任何知识的形成都必须经历逻辑思维过程，包含着一定的逻辑思维形式。因此，知识作为符号表征是隐含着人类认识世界的方式的，即“认知知识的逻辑形式”是隐含在“符号表征”之中的[4]，正因为如此，作为人类的后来者在获取前人总结出的知识时，绝不能“仅仅是作为一个名词来接受，而是作为一个动词来经历”[5]，强调知识获取过程的重要性。三是意义。知识的意义是其内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系[6]。简言之，学生通过知识的学习，可以获得核心素养的提升与发展。那么，如何让知识的意义最大化？答案是“教学必须超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”[7]。具体策略上，在实施教学时教师必须重视过程结构的构建。

过程结构即教学的展开结构[8]，它必须遵循教学逻辑，在教学中，更多地表现为教学原则的遵循，如由易到难、由读到写、由整体到局部等。教师可以从单元整体教学的视角设计这一单元的情境与任务：开一个“多彩生活”分享会，具体包括三个子任务（如图1）。

子任务一旨在从学生的生活入手，通过聊印象深刻的事，初步获取说清一件事的感性经验；子任务二是向课文学表达，建构用第一人称写清一件事的核心写作知识；子任务三是实现读写结合的高通路迁移，完成习作《生活万花筒》。再看子任务中的活动，以子任务三为例，三个活动分别是：“写一写”“改一改”和“分享故事”。显然，不论是子任务之间，还是子任务下的各个活动