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课程改革背景下的语文课堂教学评价:目的,内容与方法

课堂教学评价是教育改革深化的重要助力。诸多实证研究表明,

课堂教学评价会对学生学成绩、元认知能力、学习动机与自我效能

感［3］等方面的发展具有正向预测作用。从国际教育改革现实来看，

以美国、加拿大、英国为代表的国家持续关注课堂教学中的“学生评

价”，以达成评价“促进学习”的根本目的。与之相应，《义务教育

语文课程标准（2022年版）》指出，教师应树立“教一学一评”一

体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价

语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。为实现上述目标，促进教师

评价观念的更新迭代是必然举措。然而，受学水平考试、终结性评

价理念的影响，语文教师对课堂教学评价的认识处于“熟悉又陌生”

的阶段。所谓“熟悉”是指随课程改革不断深化，教师会有意识地在

课堂教学中嵌入评价任务、使用评价量规；而“陌生”则在于面对动

态生成性极强的课堂教学，教师难以设计并实施高效的教学评价。因

此，本研究将以语文教师认知课堂教学评价的现实困境为参照，从评

价目的、评价内容、评价方法三个维度出发，阐述语文教师开展课堂

教学评价时应持有的基本理念。

一、重估评价目的的内涵：促进学生语文学习，成就教师专成

长

与学水平考试相比，课堂教学评价能够改变学生学习与评价之

间的关系，从而有效落实“评价促进学习”“评价作为学习”的核心

理念。开展课堂教学评价的根本目的在于了解学生学习的优势与不足,

调整与改进教学干预方式，从而推动学生学习进程，提高教师教学效

率。然而，真实的课堂是充满不确定性的复杂场域。因生活与学习经

验的差异，学生的语文学表现呈现出鲜明的异质性特征。对语文教

师来说，面对学生的差异性表现，灵活调整教学节奏与方式成为必然

之举。诸多不确定性因素的持续叠加，使教师实施课堂教学评价的难

度不断加大。最终，课堂教学评价的目的处于被虚化、被悬置的状态。

解决这一难题的有效举措之一，便是帮助教师明晰“促进学生语文学

习”的内涵，搭建理解这一评价目的的认知框架，为教师实施课堂教

学评价奠定认识基础。

评价目的的达成方式与效果受课程本质特征的影响。与数学、物

理等抽象型课程不同，语文课程天然具有鲜明的“应用”与“实践”

特征，即强调在语言文字的实践中，体验与感悟语言文字及其作品的

特点与内在规律。从这一课程特质出发，学生在课堂学习中的“语文

学习成果”的显现度会因学习目标而有异。学生对知识与技能的掌握

程度，短期内会有外显的表征形态；而思想方法、情感态度的内化，

则会内隐于长期的语文学习过程，甚至是常态化的生活实践中。此时，

对于课堂教学评价来说，“促进学生语文学习”这一根本目的的达成

也必然不会“立竿见影”。因此，可将“评价促进学习”视作一个整

体，按照促进作用的时效范围，将其划分为近端、中端与远端三个阶

段，如图1所示。所谓“近端”，指的是课堂教学评价在短时间内对

学生语文学习产生的正向促进作用。教师综合运用多种具体的评价方

法，了解学生当下语文学习的进展，发现其学习问题与困境，并以评

价结果为基础，给予学生即时性的策略方法、学习资源等方面的支持

与帮助。“中端”是指借助课堂教学评价，有效推动学生在特定阶段

内某一完整学习单元内的学习效果。教师可以了解与监测学生达成特

定单元学习目标的程度，或集中概括与提炼学生阶段性的典型学习问

题，并有针对性地规划未来一段时间内的教学方案以及教学干预行为。

“远端”突出的是教师课堂教学评价行为对学生较长时间范围内语文

学习成就、习惯、情感态度等多方面的积极影响。与前两者不同，课

堂教学评价追求的并非仅是学生语文学成绩的提升，更在于有意识

地让学生感受到语文学习的乐趣，帮助学生形成独立且成熟的“语文

学习观”，成为真正意义上的学习主体。毫无疑问，这种促进作用难

以一蹴而就，必然要经历教师与学生长期的协同合作方可显现。综上

所述，课堂教学评价在不同阶段所发挥的“促进作用”存在较大的差

异。同时，教师也要认识到，“促进学习”的效果只是在不同阶段的

表现不同，但这并不意味着彼此之间相互分离。相反，“评价促进学

生学习”是持续发生与发展的过程，如同“涟漪效应”一般，不断蔓

延至学生未来的语文学习，持续促进学生对语文学习的热