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吟诵之力：音韵悠扬，深化诗词意境之旅

摘要：吟诵作为传统阅读方式，能传达细腻的诗词情感与意境，促进学生与古代诗人的情感沟通。但当前的诗词教学面临传统淡出、教师误解、方式单一等挑战。聚焦古诗词吟诵教学，分析其现状、意义及实施策略。通过对《江雪》《咏鹅》吟诵案例的分析，凸显吟诵在展现音律美、激发情感共鸣方面的作用，提出传授基础技能、强调学生主体性等有效的教学策略。

关键词：吟诵教学；音律之美；情感激发；教学策略

中国古典诗词研究领域的卓越学者叶嘉莹强调，吟诵是我国珍贵的传统文化，吟诵不仅是读诗、欣赏诗、理解诗的重要法门，还是传承中国古典诗词的重要形式。吟诵能够有效促进学生深入感知诗词的韵律美与情感深度，是诗词教学中不可或缺的一环。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下文简称“新课标”）鼓励学生诵读学过的优秀诗文，尝试用不同的语气、语调表达自己的理解与感受。这一理念同样适用于吟诵教学。尽管新课标未直接涉及“吟诵”一词，但从其对诵读、积累、理解等方面的要求中，不难窥见其对小学生诗词吟诵能力培养的高度重视与期待。因此，小学语文教师应在教学过程中灵活融入吟诵教学法，以引导学生深刻理解诗词内涵，领略中华传统文化的独特魅力。

一、吟诵奥义·现世挑战寻

吟诵不等同于朗诵或背诵，而是一种历史悠久的阅读方式，其精髓在于展现诗歌的韵律美，通过调控吟咏诵读的音量、速度、音调抑扬及节奏变化等多维度元素，细腻地传达诗词所蕴含的情感与意境，有助于吟诵者与古代诗人实现情感的跨越沟通，即“情通古人”。叶嘉莹指出，中国众多优秀诗歌的产生与吟诵活动紧密相连，她本人也通过吟诵激发创作灵感。古人往往是在吟诵的过程中进行创作的，吟诵如同歌唱，蕴含着动人的旋律美。相比之下，朗诵虽然在声音表现上也有一定的变化，但其核心更多地在于遵循文本的内在逻辑结构与情感发展线索等进行表达，旨在激发听众的情感共鸣［1］。

当下，古诗词吟诵教学面临挑战。一方面，吟诵作为一种传统的阅读方法逐渐淡出人们的视野，导致部分师生对其知之甚少，难以接受，更遑论实践与传承；另一方面，部分教师对吟诵存在误解，认为其缺乏教学价值，对提升学生古诗词鉴赏能力及语文素养的作用有限，视之为浪费时间。这些因素共同导致了吟诵与语文教学的割裂，成为当前古诗词吟诵教学亟待解决的问题。

二、情愫涌动·诗篇共鸣长

诗歌吟诵历史悠久，深植于我国文化土壤之中。《诗序》有论述：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之；嗟叹之不足，故永歌之；永歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”这生动揭示了诗歌兴发感动的力量，正是这种力量使诗歌能够跨越时空界限，激发读者强烈的情感共鸣。通过声音这一媒介，人们得以探寻诗歌深层的意蕴，咏唱其韵律的悠扬之美。

近年来，古诗新唱逐渐兴起，成为一种教学现象。以低学段古诗《春晓》为例，在未正式学习之前，许多学生已能通过欢快的旋律背诵全诗。然而，这是否意味着《春晓》的主题仅限于欢快？实则通过吟诵，我们不难发现“夜来风雨声”一句中平仄的交错，平声字“来”“声”与仄声字“雨”的巧妙搭配，既展现了风雨的急促，又为后文的“花落”埋下了伏笔。平仄的变化细腻地反映了诗人由内心宁静转向忧虑的情感波动。末句“花落知多少”，以平声字“花”起始，随即以仄声字“落”转折，深刻表达了诗人对风雨后花落满地的忧虑与感慨。通过平仄的精心安排，诗人成功地将自己对春天的热爱、对生命的深刻感悟以及对风雨后花落的忧虑等多重情感细腻地传达了出来。相比之下，学生们所唱的欢快旋律无法充分展现诗人的复杂情感。若不顾及诗歌的独特情感，任何四言诗似乎都可配以类似的旋律，这显然是对诗歌多样性的忽视。须知，每首经典诗词都是作者在特定情境下鲜活、真切感受的凝聚，或慷慨激昂，或沉郁悲切，或豪放旷达，或哀婉含蓄，绝非“一声以蔽之”。

三、循音探韵·诗律美学赏

在当前的古诗词教学中，朗读环节虽形式多样，却存在停留于表面层次，未能深入挖掘诗歌的内在意境与情感的问题。学生倾向于采用统一的声调、语气朗读不同诗歌，如五言诗按二三节奏划分，七言诗则遵循二二三或四三节奏，这种朗读方式导致诗歌情感的表达趋于同质化。尽管部分教师尝试采用了分角色朗读、分组朗读及集体诵读等多种形式，但大多仅触及皮毛，未能让学生获得沉浸式的阅读体验。

古诗词创作尤其注重音律之美，其平仄与押韵构成了独特的语言魅力。若仅依据固定的节奏进行朗读，将极大削弱古诗词的音韵特色，甚至与诗歌原有意境相悖。以柳宗元的《江雪》为例，教学中常用的读法如下：千山/鸟飞绝，万径/人踪灭。孤舟/蓑笠翁，独钓/寒江雪。

此划分方式忽略了古诗的平仄韵味，使其与现代诗无异。近体诗严格遵循平仄格律，音韵与节奏随韵脚变化而变，呈现如琴声般幽远的韵味。近年来，吟诵研究逐渐兴起，有人将其总结为“一三五字不论，二四六