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共同体视域下职业教育产教融合的内在逻辑、理论困境和治理模式

摘要共同体是一个复杂的思想体系，其本质是价值、目标、利益、文化、情感的统一和同化。从存在论来看，共同体是职业教育的基本存在方式；从发生学角度来说，职业教育自诞生便是以共同体的形式存在。产教共同体的存在论阐释不能缺失和被遮蔽。当前职业教育产教共同体建设面临着冲突本质的遮蔽、价值旨归的游移，以及存在危机与现代悖论等理论困境。为此，亟须在价值共识、治理理念、治理机制和治理文化上构建职业教育现代治理模式。

关键词职业教育；共同体；产教融合；治理模式；市域产教联合体；行业产教融合共同体

中图分类号G719.2文献标识码A文章编号1008-3219（2024）34-0042-07

一、概念辨析：共同体理论演变和核心要义

“共同体”（Gemeinschaft）的概念源于古希腊，与“个体”（Individuum）相对①。自有人类社会之日始，人就始终处于各式各样的共同体之中；个体与共同体的关系问题是一条贯穿人类历史的隐性主线。

随着资本主义大生产和商品经济的发展，封建共同体和传统秩序的瓦解，个人主义和自由主义高扬，如何调和个体与共同体之间的深刻矛盾，以共同体来保证个体权力和自由，成为思想家们共同探索的问题。霍布斯（ThomasHobbes）的“利维坦”、洛克（JohnLocke）的“安全和秩序共同体”、卢梭（Jean-JacquesRousseau）的“公意”，主张将人的理性置于思考的中心，通过发挥人的理性，来建立社会契约共同体，并以社会契约共同体来维护个体的财富、自由与权力，最终实现共同体自由和个人自由的统一。

但是过度膨胀的个人主义日益走向自反，人对“物的依赖性”导致了人的主体性被挤压，共同体遭到弱化。因此，19世纪末特别是20世纪以来，以美国政治哲学家约翰·罗尔斯（JohnBordleyRawls）为代表的思想家主张通过“差异原则”和“重叠共识”的设定来解决个体的多元和共同体的稳定之间的矛盾。哈贝马斯（JürgenHabermas）提出构建“商谈伦理”来维持个体与共同体的平衡。德国社会学家斐迪南·滕尼斯（FerdinandT?nnies）把“共同体”从社会概念中分离出来，认为“共同体”是由共同生活而产生的关系紧密、守望相助、富有人情味的团体，而社会是为了特定目的而聚合在一起的群体、组织或团队，是“一种机械的聚合和人工的制品。”[2]简而概之，有明晰边界的社区、组织或其他类型的团队，不一定就是共同体。真正的共同体必须有共同的目标、共同的身份认同、共同的价值、共同的文化和共同的情感，形成共同的精神家园②。

二、共通与契合：共同体理论对职业教育产教融合的启示和意义

产教共同体是党中央和国务院总览职业教育发展历史和统筹教育、科技、人才三位一体发展大局的经验总结和实践创新。从哲学基础、历史观念和逻辑思维来看，共同体思想与职业教育产教融合之间具有内在共通性和逻辑契合性。

（一）从职业教育存在论来看

共同体是职业教育的基本存在方式，职业教育从来就不仅是单纯的教育问题，其涉及政治、民生、产业、科技、文化、社会等多个系统，和政府、学校、行业、企业、科研机构、金融机构以及家庭与社会等多元主体，是融人力、知识、技术、技能、职业、科学、产业以及道德、价值、精神等于一体的联合体。职业教育“从其本质说来，就是社会性；从其作用说来，就是社会化”[5]，共同体正是职业教育社会本质属性的对象化和外在表征。

（二）从职业教育本质论来看

职业教育是一种跨界教育，是一种实践性教育，无职业的教育和无教育的职业，都是不可思议的。职业院校作为个体，参与产教共同体，其与共同体，以及共同体内的成员之间有机互构、双向构建，互相依存、互相实现，形成一种共在共生关系。

（三）从职业教育发展论来看

三、博辨与重思：职业教育产教融合的理论困境与现代悖论

关于产教融合发展的困境与问题，学界一般都是从利益、价值、权责、机制、供需等维度切入，有必要进行议题重置和理论回归，对产教融合的理论困境进行本源博辨和逻辑重思。共同体理论为进一步厘清和探源职业教育产教融合的理论困境提供了新的视角。

（一）价值冲突的本质遮蔽

“价值”是一个关系性的概念，脱离主体来谈价值是没有意义的，解决价值冲突的前提是确认价值主体。而在职业教育产教共同体中，政、校、企以主客二分的思维，自觉地把自身设定为价值主体，割裂了个体与共同体以及共同体内成员共在共生关系。价值冲突的根本原因是价值主体的错位，确认价值主体是破解价值冲突的前提。个体与共同体以及共同体内的主体成员在存在论上是一种共在共生的关系，在价值关系中都是价值主体。在承认职业学校作为价值主体的同时，也必须承认与职业学校发生关系的“他者”的价值主体，彼此之间“价值并重”。产教共同体成员之间的需要