自我决定理论.pptVIP

不同动机对行为表现的影响实验研究表明由外在因素所驱动的学生更倾向于面对只需要表面认知策略的学习任务(Ames1992；DweckLeggett1988；PintrinchDeGroot1990)。01上述研究表明学生具有更高自治程度的动机会导致学生有更好的学习表现(学习成绩、学习策略的使用、学习坚持性)，更好的个人适应，面对困难和失败有更积极的应对方式，有更好的幸福感。01不同动机对行为表现的影响总之，在许多行为领域(从教育到体育，从政治到医疗)对不同种类的动机进行了研究，这些研究的结果表明，个体的动机越内化，则个体在活动上的坚持性就更强、成就也更好同时有更好的精神和身体健康。动机的发展性研究由于外在动机完全或部分地受外部事物的控制，不如内在动机相对稳定。同时内在动机常常与个体积极持续地参与活动和好的活动结果有关系。所以最初关于学生动机的研究主要关注内在动机。研究者关注于在学校中，学生的学习内在动机和兴趣是否正如那些教师和几代教育评论家所指出的那样：学习内在动机随着儿童年龄发展而逐渐减少。动机的发展性研究在Harte(1981)使用这种测量方法的许多研究结果中，最有趣的显然是当Harter对加利福尼亚公共学校793个从三年级到九年级不等的孩子进行测量时有发展的趋势出现。随着年龄的增加，学生学习的内部动机上有明显的降低(或者在外部动机选择有显著的提高，因为两者是完全负相关的)。动机的发展性研究与一些对美国儿童的研究相一致(Eccles，Wigfield.Etal.，1993；Harter，1981；Wigfield.etal.，1991)，一些欧洲的研究者发现不同地区的被试，在学校里，学生对学习的内在动机呈现下降趋势。在青少年的早期，在自然科学和数学上，内在动机的下降表现的尤其明显(HedelinSjoberg，1989；Helmke，1993；Lehrke，Hoffmann，Gardner，1985；OldfatherMcLaughlin，1993)。而Pekrun(1993)发现在八年级以后内在动机保持稳定。动机的发展性研究Baumert(1995)认为在青少年期间，个体对学校有关的兴趣的下降反映了一个相当普遍的发展过程，在这个过程当中，青少年发现新的经验领域形成新的兴趣同时减少了学校对其的绝对影响(Eder，1992)。相反地，另外一些研究者认为一些指导性的变量如表达的清晰度，教室的监控，支持性的行为，认知性的刺激经历，老师的自我概念和成就压力的变化会导致儿童对数学和科学兴趣的下降(EcclesMidgley，1989)。动机的发展性研究Gottfried，Fleming和Gottfried(2001)发现从儿童时期到青少年晚期，学生的学习内在动机持续下降，学习内在动机下降最厉害的是数学，其次是科学。然而，他们发现在16-17岁，学生的学习内在动机有轻微的上升。另外，Ryan(2001)也发现在初中的第一年，从秋天到春天，学生的成就动机是下降的，但是动机的初始值越高，下降就越少。Crosnoe(2001)对高中生的研究发现，大学预备课程的学生在刚入高中的时候有最高的学业定向，但是随着时间有显著的下降。动机的发展性研究张荣华（2007）研究发现，群体水平上：从初一到初二，初中生学习的外部动机显著上升；内在动机和接受动机保持稳定；认同动机显著下降；个体水平上：从初一到初二，初中生外部动机、接受动机和内在动机的发展有显著的个体差异。在初一上学期，外部动机高、中、低三种水平的学生，发展趋势不同，高分组学生呈下降趋势，中分组和低分组呈上升趋势。接受动机高、中、低三种水平的学生，发展趋势不同，高分组学生呈下降趋势，中分组保持稳定，低分组呈上升趋势。内在动机高、中、低三种水平的学生，发展趋势不同，高分组学生呈下降趋势，中分组保持稳定，低分组呈上升趋势；动机的影响因素口头表扬(Deci等人1999；CameronPierce，1994；EisenbergerCameron，1996)威胁(DeciCascio，1972)、监督(LepperGreene，1975)、评价(Harackiewicz，Manderlink，Sansone，1984)和最后期限(Amabile，DeJong，Lepper，1976)父母高控和低控的教养方式(GinsburgBronstein，1993)消极和积极的反馈(BoggianoRuble，1979；Deci，1971；VallerandDeci，1984；Vansteenk