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基于概念性理解的习作单元教学设计与实施

摘要：在习作单元教学中，教师需要将重视知识、技能的浅层次学习转变为重视知识、技能、理解的深层次学习。基于此，以统编版语文五年级下册第五单元为例，从概念性理解的内涵及教学价值、学习目标设计、学习评价设计、学习过程几个方面进行整体构建，探究习作单元整体教学设计与实施策略，助力教师的“教”与学生的“学”。

关键词：习作单元；概念性理解；教学设计；教学案例

从三年级开始，统编版语文教材在每一册中都编排了一个习作单元。习作单元重点指向学生表达能力的培养，体现了由读到写、读写迁移的特点。在实际教学中，部分教师缺乏紧扣习作知识进行整体规划的意识，往往过于注重习作知识的传递而忽视了学生对知识的理解。从学生视角来看，他们虽然记住了这些习作知识，但却不知道如何下笔写作。理解本位的知识论认为：学习不再是获得固定而正确的事实，而是学会理解。学科知识本质上不是学科事实，而是学科理解［1］。下面笔者以统编版语文五年级下册第五单元为例，谈谈基于概念性理解的习作单元教学设计与实施。

一、概念性理解的内涵及教学价值

要阐明概念性理解的内涵，我们首先要厘清理解的内涵与性质。杜威在《我们如何思维》一书中，对理解进行了详尽的阐述。按照杜威的观点，理解就是把握事物的意义。所谓把握事物的意义，就是“在它与其他事物的关系中审视它：关注它的运行方式和功能，产生的后果，形成的原因，以及它能够被用来做什么”［2］。而概念性理解，是指超越具体事实或现象，在抽象观念的层面上把握事物间联系、机制或变化的深层次理解［3］。

培养学生的概念性理解能力在当今素养本位的时代具有深远的现实意义。概念性理解处在认知结构的中心，能让知识之间产生关联并形成新的意义。学生理解知识后，能够构建起可迁移的知识体系，并将其运用到新的情境中解决各种现实问题。这样的深度学习有利于促进学生核心素养的发展。以写作技能为例，典型事例的选取、描写方法的运用等都需要学生形成深层次的概念性理解。例如，在学习描写方法时，学生需要理解不同描写方法（如细节描写、心理描写、环境描写等）的特点和适用场景，以及它们如何共同构建出一个生动、立体的文本世界。这种理解能够帮助学生根据写作目的和读者需求，灵活选择和运用各种描写方法，使作品更具有感染力和说服力。

二、基于概念性理解的习作单元学习目标设计

基于概念性理解的教学设计首先要提取大概念。此处的大概念是指被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题［4］，具有普遍性、抽象性与可迁移性。大概念是“为理解而教”的核心，是将素养培养落实到具体教学中的锚点。

（一）研读课程标准，定位大概念

课程标准是国家课程的纲领性文件，单元大概念的提取应参照课程标准中与单元教学内容相关的说明。统编版语文五年级下册第五单元以“字里行间众生相，大千世界你我他”为主题，编排了精读课文《人物描写一组》《刷子李》，习作例文《我的朋友容容》《小守门员和他的观众们》，以及习作《形形色色的人》，其间穿插安排了“交流平台”与“初试身手”等板块。

从体裁上看，这几篇课文都是小说，与“文学阅读与创意表达”任务群相契合。课程标准对“文学阅读与创意表达”学习任务群第三学段（五至六年级）提出了如下要求：“阅读表现人与社会的优秀文学作品，走进广阔的文学艺术世界，学习品味作品语言、欣赏艺术形象，复述印象深刻的故事情节，积累多样的情感体验，学习联想与想象，尝试富有创意地表达”［5］。

我们可以从中提取一些关键词，如“品味作品语言”“欣赏艺术形象”“富有创意地表达”。不过，课程标准的表述是宏观的、笼统的，我们还要结合单元内容进行进一步分析。

（二）结合教材编排，提取大概念

统编版语文教材采取的是“人文主题”与“语文要素”双线编排的方式，单元导读页以及单元结尾处的“交流平台”，都是提取大概念的重要抓手。结合上述内容对单元课文进行分析可以发现，这几篇课文在内容上紧密相关，共同指向人物形象的塑造，但又各有侧重地介绍了描写人物的多种方法，如表1所示。

统观整个单元，无论是阅读文本还是习作例文，都围绕“描写人物的基本方法”展开。在阅读鉴赏环节，教师要引导学生从描写人物的具体语句中体会人物特点，梳理并提炼出描写人物的基本方法，同时感受这些方法在塑造人物形象时所产生的效果；在习作环节，要鼓励学生运用这些描写人物的基本方法，通过选择典型事例，尝试把一个人的特点写具体。基于以上认识，笔者把本单元的大概念确定为“恰当的描写方法能塑造出鲜活的人物形象”。

（三）制订学习目标，分解大概念

在制订学习目标时，要尽可能体现知识目标和技能目标之间的关联性。埃里克森和兰宁倡导以概念为本的KUD目标表述模式，其中，K是知道（Know），U是理解（Understand），D是做（Do）。这种模式有利于培养学生迁移和运用知识的能力。根据KUD