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课程论复习资料

1.课程论以课程问题为研究对象。(P6)

课程问题，是指反应到研究者大脑中的、需要探明和处理的课程实际矛盾和理论疑难。

课程问题可以产生于课程实践，也可以产生于课程实践与课程理论的对立，还可以产生于一种课程理论的内部对立和两种课程理论之间的对立。

课程问题，首先包括了认识问题、价值问题和操作问题，另首先包括了理论问题和实践问题。从科学研究价值的有无看，课程问题又分为常识问题和科学问题。

2.课程论研究对象的主流观点(P7)

课程说或课程现象说：某些专著明确指出，课程论的研究对象就是课程自身（二）课程规律说：由于教育学被认为是研究教育的规律、原理和措施的学科，课程论也被认为是研究课程规律的学问（三）课程问题说：现象并不能直接构成研究对象，由于“只有把这一事实作为一种问题提出来的时候，才有科学研究的发端”。

3.课程论的内容(P11)

课程内容分类和整顿为五个系列:

1.课程论基本原理系列，包括现代课程论原理、课程社会学、课程价值论、课程认识论、课程研究措施论等；2.课程本体生成和实现过程系列，包括课程构造论、课程研制论、课程规划论、课程实行论、课程评价论等；3.不一样类型课程系列，包括文科课程论、理科课程论、活动课程论、隐性课程论、整合(综合)课程论等；4.课程历史发展系列，中国学校课程史论、外国学校课程史论、比较课程论、未来课程论等；5.不一样层次和类型系列，包括一般学校课程论、职业教育课程论、成人教育课程论等

4.反本质主义思维方式（P20-21）

（1）事物的本质不是唯一的，而是多元的。从而对事物本质的认识也不是唯一的，而是多元的。（2）本质不是实体的、僵化的、封闭的，而是依赖于关系而存在，有其动态生成性、开放性。本质的动态生成性本源于人的本质的动态生成性。（3）本质既是合规律的、事实的、必然的，又是合目的的、价值的、应然的，还是可理解的、可接受的、合规范的，是规律、目的和规范的统一，即合理性的。在反本质主义框架下，探讨课程本质需要转换思维方式。第一，倡导从多视角来探讨课程的本质。第二，以动态生成的思维探讨课程本质。课程本质不是永恒的，固定不变的，也不是预成的，而是具有历史性的、变化不居的、动态生成的。第三，从合理性的视角，在目的、规范与规律的统一、应然和必然、实然的统一中研究课程本质。

5.实践论思维方式(P21-22)

所谓指导课程实践，无非就是给课程实践以规范，告诉人们应怎样进行课程实践。探寻课程本质的主线目的在于指导课程实践，处理课程实践中的问题，而不是为探索而探索。践论思维方式实质上是一种否认论思维方式、一种现实批判的思维方式。课程现实不是某种单一本性的存在，而是自然的又是属人的，既是客体性的又是观念性的，既是因果性的又是目的性的，既是必然的又是自由的，因此它是一种极其复杂的否认性统一体。对课程是什么的研究，是把课程视为一种实体，抛开了特定的时代和一定的历史条件，是抽象的；对课程不是什么的研究，则是要贯彻在既定期代和历史条件下课程实践中的，是详细的。对课程是什么的研究，由于把课程视为一种外在于人的实体，遵照的是一种从寻找“本质”到解释课程的思索途径，因而采用的是自然科学的“主客二分”的认知模式，追求课程认识确实定性和绝对性，这就轻易导致对现实课程实践的遮蔽和遗忘，从而使课程论研究陷入纯粹形而上的思辨。与课程的“本质”相比，现实课程实践显然是不完善的，因此一旦将这种研究所得到的课程认识贯彻到详细的课程实践中，它必然会用某种绝对理性原则来阐明、规定、规范和衡量现实课程实践，从而极轻易走向某种课程的教条主义。而对课程不是什么的研究，则是要贯彻在既定期代和历史条件下课程实践中的，是详细的。对课程不是什么的研究，则在总体上遵照了一种不一样于老式的逆向思索模式，它所把握的是详细形态的课程，是从详细的课程现实及其对人的意义出发来阐释课程，充足展现了课程认识的人文性和相对性，课程论不仅仅是研究课程本质的解释之学，更是规范课程的价值之学。课程论研究不能把理论旨趣仅仅放在课程“是怎样”、“是什么”这样的所谓“事实”问题上，而应尽量地关注课程“应怎样”这样的价值问题上:人类的课程对人有何意义？怎样的课程才是合理的？课程怎样才能更有助于人类自身的存在和发展？等等。

6.经验课程(P25)

经验课程又称活动课程。它是建立在实用主义哲学下的一种课程形态，强调活动与经验在学生的知识形成中的关键作用，对学科课程是一种历史的超越。

7.综合课程（P26）

综合课程意味着包括两种或两种以上学科的课程要素，并将这些课程要素以某种方式与一种问题、问题或源于真实世界的情境联络起来。综合课程是建立在其他课程学习基础之上，以增进学生在高度专门化基础上的高度综合化，不至于使学生学习专门课程后来株守一隅，而能拓宽专业、横跨学科，融会贯