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关注学情分析与教学实际的整合（精选五篇）

第一篇：关注学情分析与教学实际的整合

关注学情分析与教学实际的整合

摘要：学情分析是教学的起点，由于对学情分析的理论认识不深，

分析方法掌握不足，导致教学实际中出现各种问题。突出表现在将学

情分析处理为教学设计中一个独立环节，不能与整个教学设计以及课

堂实施过程结合。从理论需求、现实问题及应对策略三方面，对学情

分析进行论述和探索。

关键词：学情分析学习起点学习状态分析结果

一、学情分析的理论需求

1.教学论角度

随着教学论研究的发展，我国学者提出教育是师生的双边活动，

其他学者也都明确了教学活动中教师的主导作用和学生的主体地位。

教和学双方是不可分开对待的，教学也绝不是教和学的简单相加，而

是二者有机的结合体。钟启泉认为，教学是有理论素养的教师与学生

进行沟通的文化。他的观点强调了教学双主体间的交互关系。在教学

活动中，学生是学习活动的主人，教师的作用在于主导教学活动的方

向和性质。实现这种交互活动，必须建立在遵循人的心理和行为变化

规律、充分分析学生状态的基础上，即在教学过程中，要尊重学生的

认知规律和充分考虑学生的非认知因素，尊重学生的个体性。

2.教学设计论角度

教学设计是为教学活动制定计划的过程。教学计划是用来指导教

学活动的，它包含了教师对下一步教学活动的全部设想，包括教学目

标、教学中采取的教学措施等，是细化到对下一步教学活动每个环节

的设想。教学设计的依据，包括现代教学理论、系统科学的原理和方

法以及教学的实际需要、学生需求及特点。学是教的依据和出发点，

教学要发挥有效作用必须建立在学生积极主动的学习上。系统分析模

式、目标模式、肯普模式，这些常用教学设计模式皆关注到了学生的

特征。

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二、学情分析的内涵

“学情理论”是黎世法在1981年异步教学法中提出的，目的是探

索学习的规律。学情的本质是学生观察事物、理解知识、掌握技能、

发展智能、培养良好的非智能因素的客观过程。学情分析，简单来说，

是指教师全方位地对学生的上述特征进行分析。对学情分析的界定目

前并无确定的说法，已有的学情分析内涵多从课前、课中、课后的教

学程序角度，或从学生的知识基础、技能基础、态度的三维目标角度

来界定。本文将学情分析的内涵分为学习准备、学习状态和分析结果。

学习准备，即在教学开始时学生已掌握的知识、学习态度的倾向

及个体差异。学生已掌握的知识是指学习者已有的认知结构中能够与

新知识建立非任意的、实质性联系的知识。学习态度的倾向包括学习

兴趣、认知特点以及情感特点。学生的个体差异是指学生是具体的个

体，而不是抽象的教学对象。

学习状态是指学生在学习准备的基础上生成的学习状态。学习是

一个不断推进的过程，分析学习状态就是关注学生在各个环节的学习

困难、困难的解决程度等。

分析结果也是学情分析的重要部分，它强调对学情分析结果的运

用。在前面二者之后，要针对分析结果中的各种预设到的问题设计合

理的措施，而不是将学情分析和教学措施的设计分离开来。

三、现实问题及应对策略

（一）现实问题

调查研究发现，教师在教学设计中分析学情，旨在促进学生的学

习，但分析的结果却是脱离实际教学过程的，不能把分析结果转化为

具体的教学行为，也就难以为教学真正找到