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对统编版高中语文教材中几个知识性问题的探析

［摘要］知识建设是教材编制的核心工作。从整体来看，现行统编高中语文教材中呈现的课程知识较过去有很大进步，但也存在部分知识表述不准确、不全面等问题：如未能全面界定情景交融的类型，将《六国论》和《过秦论》等政论误判为史论；未能全面分析《客至》中的转折，某些经典篇目的个别注解不够准确。鉴于此，对教材中有问题的知识性表述进行适当修正，是非常必要的。

［关键词］统编高中语文教材；知识；情景交融；政论；无为

课程知识建设是非常重要的任务。郝德永教授就曾深刻指出：“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织。”［1］通过多种形式把相应的课程知识呈现在教材中，是教材编制的核心工作之一。呈现在教材中的知识，必须是科学、合理、严谨和准确的。从整体来看，现行统编高中语文教材中呈现的课程知识质量优、数量足，基本能够支撑学生言语实践能力的生成，但也存在一定问题。以下，我们对本套教材中的几个知识性问题进行探讨，以期促进教材编写质量的提升。

一、《荷塘月色》中的情景交融属于哪种类型

必修上册的知识短文《如何做到情景交融》中，将情景交融分为两种类型：一是触景生情，情因景生；二是因情写景，借景抒情。这种分类大体上是合理的，对一名高中生来说，具备了这样的知识，就基本能够去分析相关的文本和进行相应的写作。

更精准地说，情景交融可分为三种类型，除上述两种类型外，还有情景交互相生这种类型。湖北大学郁沅教授将情景交融作了如下分类：寓情于景、缘情写景、情景浑融合一［2］。云南师范大学和静所作的分类则是：寓情于景，情景合一；缘情写景，移情入境；情景合一，物我两忘［3］。以上两种分类从表述来看稍有差异，但其实质相同。另有不少写作学教材和专著也都有关于情景交融三分法的相关表述。

从审美角度来看，第一种情景交融可称为“景中情”，体现的是物本感应的审美感应方式，即主体对客体的认同和顺应，或者说心向物的靠拢。司空曙《喜外弟卢纶见宿》中的著名诗句“雨中黄叶树，灯下白头人”应是最典型的例子之一。第二种情景交融可称为“情中景”，体现的是心本感应的审美感应方式，即主体对客体的改造和同化，或者说物向心的靠拢。刘禹锡《秋词二首·其一》中的诗句，“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”应是最典型的例子之一。第三种情景交融则介于上述两种情况之间，可称为“情景相兼”，情中有景、景中有情，体现的是平衡感应的审美感应方式，即主体和客体的相互作用趋于平衡，心和物相互靠拢，最终融为一体而不可分。《诗经·桃夭》中“灼灼其华”的桃花、“有蕡其实”的桃果、“其叶蓁蓁”的桃叶这三个意象就很好地体现了“心”与“物”、“情”与“景”的交融合一，陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”更是主客合一、心物相融的绝好例子。

教材编者将朱自清先生《荷塘月色》中的情景交融归入第一种类型，认为：朱先生去荷塘之前心里颇不宁静，正是荷塘美景让他心头平添了一份淡淡的喜悦。这种见解是可以商榷的。

“触景生情，情因景生”，内在地要求作者如实、客观地描写所见之景。但有人回忆，朱先生当时任教所在的清华大学确实有一个荷塘，不过却破败不堪，根本谈不上美，与先生在散文中描绘的美景差距甚大。另有一件轶事：朱先生写完《荷塘月色》后，有读者陈少白给先生去信，对文中所写的月夜蝉鸣现象表示质疑，朱先生对此问题很重视，也希望通过各种渠道弄清真相。后来，这位读者发文承认自己过去的怀疑是错误的，蝉在晚上是会鸣叫的。至此，朱先生终于放心了。这件轶事，一方面体现了朱先生严谨求真的精神，另一方面，朱先生对月夜蝉鸣的拿不准，也客观反映出《荷塘月色》当时的写作带有明显的虚构性质。

可见，《荷塘月色》中的情景交融类型并非触景生情，而恰恰相反，是因情写景。姚敏勇很有见地地概括出作品中“荷塘”所蕴含的意蕴，指出：宁静、雅洁、情趣和自由，是“荷塘”世界蕴含的含义，构成了“荷塘”美的境界［4］。这个“荷塘”是境由心生，而非天然如此。孙绍振教授对此观点表示认同，并进而做出分析：“原来，清华园的一角，并不是完全如朱自清在文章中反复渲染的那么宁静，那么幽僻，客观环境还有喧闹的一面。只是朱自清选择了宁静而排斥了喧闹。发现了这个矛盾就可以分析下去了。作者所写的，不是客观世界的全部，而是其中的一部分。这一部分被强调，就意味着，其他部分被淡化。正因为这样，《荷塘月色》才被作者经营成一种宁静的、孤独的、无声的、自由的、诗的意境。”［5］这一分析清楚地表明：荷塘之景是经作者心境过滤和筛选过的景，带有明显的主观色彩，即物向心靠拢。朱先生要借景抒情，借此理想景致抒发自己对于日常生活所缺乏的自由、美好境界的向往之情，从而消除精神上的“颇不宁静”，亦即孙绍振所言：“是摆脱了作为丈夫、父亲、儿子潜意识里的伦理