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辅导个案：走出“聚光灯”--认知行为疗法在高中生强迫思维心理辅导中的应用

自我价值感是中学生健康成长的重要动力源泉。一位高中男生因自我价值感低、严重依赖他人评价而饱受强迫思维困扰，对学习和生活造成了负面影响。心理教师在建立良好咨访关系的基础上，通过认知行为疗法、森田疗法帮助他觉察和改变不合理信念，减少强迫思维出现的频率。通过五次心理辅导和精心设计家庭作业，来访学生的自我价值感明显提升。

一、个案概况

小君（化名），高中男生，家中独子，无重大躯体疾病史及精神疾病家族史。小学四年级时父母离异，他一直跟随母亲生活，与母亲关系融洽，母亲对他的期望较高、管教严厉。小学和初中时一直成绩优异，高中考入本地重点中学，成绩依然名列前茅。自从进入高中后，他发现身边的人都很优秀，担心自己的成绩和日常表现不能像初中时那样优秀。

小君自升入高中以来，一直很在意同学和老师对自己的看法。晚上睡觉时，有时会反复回忆自己当天在课堂上举手发言的频率、发言的内容，发言次数多、回答正确时担心同学说自己爱表现，发言次数少、回答错误时担心老师认为自己没认真学习。曾告诉自己不要过分纠结，但又控制不住地去想，导致入睡困难。高一上学期期中考试后，小君睡前反复回忆的频率越来越高，上课时也出现过类似的情况。课间当有同学聚在一起说话时，觉得他们是在议论自己，由此导致上课、上自习时注意力无法集中，内心焦虑，十分痛苦。在班主任的建议下，小君主动来到学校心理辅导室求助。SCL-90（中学生版）心理测评结果显示：强迫症状3分，人际关系敏感4分，抑郁3分，焦虑3分。

二、问题评估与目标制定

（一）问题评估?

强迫思维是指头脑中不由自主地反复出现一些想法或画面，想控制却又控制不住，给当事者带来强烈的痛苦体验[1]。小君知情意协调一致，自知力完好，有主动求助的意愿，根据病与非病三原则，排除精神障碍、躯体疾病及神经症。根据以上分析可以判断，小君的情况属于强迫思维，伴随焦虑情绪和痛苦体验，对生活和学习产生了较为严重的影响。

小君出现强迫思维受到以下因素影响：

家庭因素。小君从小父母离异，由母亲独自抚养，母亲对其抱有较高的期望。在成长过程中，小君的自我价值感主要来源于母亲的评价，母亲的高期望给小君造成了很大压力。

个性特征。小君自我要求高，在学习、日常表现上认为自己应该出众。进入高中后发现周围同学都很优秀，感受到前所未有的压力。本质上是因为缺乏自我认同，从而陷入自我否定、自我怀疑的迷茫和困惑中。?

（二）辅导目标?

经过与小君协商，确定辅导目标。?

短期目标：调整情绪状态，改善或缓解当下紧张、焦虑的情绪。

中期目标：探索强迫思维产生的原因，减少强迫思维出现的频率，回归正常的学习和生活状态。

长期目标：建立稳定的自我价值感，不过度依赖他人评价。

三、辅导过程

森田疗法的核心理念为顺其自然、为所当为，即接受和尊重自然的规律，顺应情绪的自然变化，不刻意抵制或改变症状，而是将精力投入到正常生活和学习中[2]。在辅导过程中，心理教师引导小君主动把握学习节奏，认识到想法仅仅是想法，然后逐渐习惯它、适应它。

认知行为疗法假设人们的负性情绪、不适应行为跟错误认知有关。有研究认为，强迫症与应对方式密切相关，积极的应对方式对减轻强迫症状具有重要作用[3]。因此在辅导过程中，心理教师引导小君改变适应不良的认知模式，以合理信念代替不合理信念，在面对各种生活事件时采用积极的应对方式，做到无条件自我接纳。主要辅导过程如下。?

（一）建立关系，澄清问题，确定目标?

心理教师通过摄入性会谈，介绍心理辅导的性质和工作原则，收集小君的基本资料。第一次辅导以小君的叙述为主，心理教师适时进行梳理和反馈，帮助小君澄清自己目前的状况，包括强迫思维出现的时间、频率、造成的影响等。在会谈过程中，心理教师积极倾听小君的陈述，给予充分的理解和接纳，肯定其主动求助行为，使小君焦虑、痛苦的情绪得到初步宣泄。通过第一次辅导，小君与心理教师建立了信任关系，澄清了自己问题的现状，双方共同确定想要达成的辅导目标。以下为辅导片段。

小君：我总是控制不住地去想同学们聚在一起是不是在议论我，他们会怎么议论我。我告诉自己别再想了，但那些想法还是不断冒出来。?

师：我能感受到你很痛苦、很难熬。

小君：老师，你会不会觉得我每天纠结这些事情，耽误了学习，很没用。?

师：恰恰相反，我很欣赏你在困境中主动求助、寻求改变的勇气。?

（二）认知重构，行为矫正，重建自体?

1.走出“聚光灯”?

第二次辅导中，心理教师讲解了聚光灯效应，对小君的症状给出了较为科学的解释；采用认知行为疗法，引导小君觉察错误认知并修正认知。心理教师针对小君“同学评价自己爱表现”“老师认为自己没认真学习”“同学在议论自己”等夸大、灾难化、过度概括化的认知，进行苏格拉底提问，引导他对不合理观念