核心素养的教”与评”——以创新素养为例 .pdfVIP

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核心素养的“教”与“评”——以创新素

养为例

核心素养的“教”与“评”——以创新素养为例

为什么说核心素养是可教可评的？

首先，从其结构成分看核心素养是可教可评的。借鉴以

往的研究，素养(petenies)的结构模型可看作是kSAs，其中

k是知识(knwledge)，S是技能(Skills)，A是态度

(Attitudes)。这个模型表明，素养是知识、能力和态度三

个层面的整合，涉及个体的认知因素和非认知因素。如果一

个人拥有丰富的知识和高度熟练的技能，那么他的素养水平

“可能”会较高。这里强调“可能”是因为素养的最终表现

除了与知识和能力相关，还取决于态度的作用。例如，会开

车是有“能力”的，但会开车却不礼让行人或救护车，便是

有“能力”而欠缺“素养”的，因此“能力”不等同于“素

养”，“素养”也不能简化为“能力”。学习或教学的最终目

标如果只是掌握知识、形成技能，这种教育培养出的对象并

非“全面发展的人”，因为这些知识和能力未经适当的态度、

情感和价值观的转化，不能升级为素养。可见，在核心素养

中A的存在至关重要，尤其是在k和S差别不大的情况

下：积极的态度能够有效地促进知识和技能的发挥，从整体

上提升个体的素养水平，最终促进个人成功与社会发展；而

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消极的态度则可能会抑制知识和技能的表现，最终带负面的

结果。总之，核心素养强调在个体身上形成完整的素养，它

涵盖了知识、技能、态度等多维度、多层面，而这些方面都

是可教可评的。

其次，从其形成发展看核心素养也是可教可评的。素养

的形成起于个体的特质与个性，它们构成了素养的基础。借

助于学习与受教育经验，个体会在这些特质的基础之上获得

相应的知识、技能或能力，但此时还不能称之为“素养”，

只有通过进一步的学习经验的整合，这些知识、技能、能力

等在相关工作领域与个体的特质相互作用，最终才能形成

“素养”。这些素养还会通过言语、行为等方式“展示”给

外界，因而可以得到评估。换言之，核心素养是个体在先天

遗传的基础上，经由后天的学习与教育训练而获得的，它能

够在特定情境下通过一定的方式表现出并被有效地评估和

测量。

在2016年9月“中国学生发展核心素养课题组”发布

的核心素养框架中，创新素养与实践素养并列其中，合称为

“实践创新”素养。对此我们并不感觉意外，因为无论是从

当代国际人才培养经验的视角出发，还是从国内社会各界对

学校育人的相关要求看，创新素养都应该在核心素养指标体

系中占有一席之地。那么，以创新素养为例，素养培育应如

何开展教育教学活动和评价？

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核心素养如何评？

首先，我们需要厘清核心素养内涵。例如，实践创新素

养主要反映学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所

形成的实践能力、创新意识和行为表现。

具体到创新素养，我们会更加关注它作为学生应具备的

适应终身发展与社会发展需要的必备品格和关键能力的两

种表现：一是创新品格，二是创新能力。这一思路与半个多

世纪以人们对创造性的研究发现密不可分，为创新素养的评

价指明了方向。

上世纪50年代，吉尔福特发表了以“创造性”为主题

的美国心理学会主席就职演讲，之后，创造性研究迅速成为

人们关注的焦点，并经历了人格取向(关注创造者的人格特

点)、认知取向(关注创造的思维加工过程)以及社会化取向

(关注社会化对创新的影响)三个阶段。这三波浪潮的此起彼

伏，显示出人们对创新的不同理解：创新既可能表现为一种

人格品质，也可能表现为一种思维能力，还可能表现为一种

环境氛围。对此，林崇德教授曾总结提出一个观点：“创造

性人才=创造性思维+创造