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课程化

作者：杨骞

来源：《中小学教学研究》2018年第08期

摘要[]

在基础教育课程改革实践中，近几年来大量涌现“课程化”一词，进而出现了“课程泛化”现

象。为消解课程泛化的危害，充分发挥课程的育人功能，建立科学的学校课程体系，有必要在

厘清课程概念的基础上，确立“课程化”的合理规范和合法地位。课程化既为一个过程，依据课

程理论和课程要素，规划课程方案的研制过程、以及不断优化的持续改进过程，也是一种课程

形态，一种适度符合课程规范和要求、属于活动课程范畴的准课程。

关键词[]

课程；课程化；课程泛化；课程建设

一、“课程化”问题与“课程泛化”现象

随着2001年我国第八次课程改革和三级课程管理制度的实施，课程开发不再只是国家和

省市教育行政部门的特权，而成为基层学校管理的一个组成部分，学校成为了课程开发和建设

的主体之一。

在学校课程建设中，近几年来除了开发校本课程、实施国家课程校本化外，还出现了一些

现象，比如：“班会”变成“班会课”，“社团”变成“社团课”，“社会实践”变成“社会实践课”，“春

游”变成“游学课”，即把一些常规的学生活动或教育活动变成了“课”，正所谓活动“课程化”；随

之又出现了更多的诸如“传统文化教育课程化”“国学教育课程化”“法制教育课程化”“环境教育课

程化”“生涯规划教育课程化”“仪式课程化”“跑操课程化”“节日课程化”“学法指导课程化”“国际

理解教育课程化”乃至“教师即课程”“学生即课程”“经验即课程”“环境即课程”等各种各样的提

法，甚至出现了“人人开发课程”“事事皆为课程”“处处皆是课程”的学校课程建设局面：“不仅各

种有计划有指导的经验、学习结果、目标及活动被视为课程，而且学生无意地获得的经验、甚

至没有计划的教育影响也被视为课程。”显然，在这些提法中，有的是把课程与“课程有关的范

畴”如课程理念、课程资源、课程功能、学习方式、课程实施相混淆，有的是把课程与教育内

容、教育因素、教育影响、教育环境、教育活动混为一谈，这种课程概念的外延越来越宽泛、

无限扩大课程功能的倾向，就是我们要说的“课程泛化”现象。课程泛化将会导致课程实践的混

乱、课程理论的错误以及学校功能的异化。为消解课程泛化的危害，充分发挥课程的育人功

能，建立科学的学校课程体系，有必要在厘清课程概念的基础上，确立“课程化”的合理规范和

合法地位。

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二、“课程化”问题的来源与类型分析

“课程化”一词，据资料记载，最早出现在1983年6月《外国教育资料》上，日本学者远

藤忠先生介绍苏联“长日制学校”的文献中：课外活动课程化。国内最早使用“课程化”一词的是

上海师大附中提出“美育在学校教育中课程化”（《美育》1986年2月）。较为明确阐述“课程

化”概念的是1992年发表在《中学教师培训》上的文章：“坚持走规范化、程序化、课程化、‘

系列化’之路”。上海奉贤县新教师带教培训工作组在实践中总结出了见习期教师带教培训的一

个体系：“目标要求规范化”“指导管理程序化”“培训内容课程化”“考核评估系列化”，并明确提

出：“课程是为实现教育目标而规定的教学学科及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。

我们说课程化‘’，是希望围绕带教培训目标，有针对性地、有计划地选择培训内容，努力用课‘

程’理论去指导培训。”随后就出现了法制教育、心理健康教育、环境教育课程化，以及班会课

程化，