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高职院校来华留学生教学质量评价体系的反思及优化路径

［摘要］高职院校来华留学生的教学活动呈现职业导向、多元互通、语技并举的特点。然而，现行质量评价体系在教学意向、师生互动、跨界与跨文化要素、伦理规范以及持续改进机制等方面存在不足。针对这些问题，提出优化路径，包括明确教学意向、强化师生互动、整合跨界与跨文化要素、完善伦理规范以及优化改进机制，旨在提升高职院校来华留学生的教育成效。

［关键词］高职院校；来华留学生；教学质量；评价体系；优化路径；职业教育

一、引言

教学质量直接关系到来华留学生的教育成效，是衡量高职院校国际化水平和内涵式发展的重要指标。有效的教学质量评价是实现人才培养目标的必要保障。然而，目前高职院校来华留学生教学质量评价的研究相对匮乏，现有评价体系未能充分体现职业教育的独特性，对留学生群体的特征关注不足，导致高职院校来华留学生教育在规模不断扩大的同时，质量隐患逐渐凸显。本研究旨在探讨教学质量评价的内涵，分析来华留学生教学活动的特征、剖析现有评价体系的局限性，并提出优化策略，为高职院校来华留学生教育质量的提升提供有益参考。

二、教学质量评价的内涵

从概念划分来看，“教学质量”可分别指称“教学”和“质量”。古今中外，人们对“教学”的看法各异。在我国教学论研究中，学者对“教学”的定义涉及结构、性质、目标、中介等要素[1]。西方学者的定义除涵盖我国学者观点外，还特别关注教学活动的伦理条件。尽管定义存在差异，但“教学”作为一种活动，其本质特征始终区别于其他非教学活动。学者石中英总结了“教学”的四个关键特征：意向性、双边性、中介性和伦理性，分别对应教学活动的动机、形式、内容和道德等基本规定性[1]。

“质量”一词最早源于拉丁文“qualitas”，意为某物的性质或特征。最初，质量概念应用于制造业，专指产品是否符合预定标准和规格。20世纪60年代，美国学者阿曼德·费根堡姆提出全面质量管理（TotalQualityManagement，TQM）后，质量的定义逐渐拓展。制造业对质量的关注从注重结果、事后检验的后端检验范式，转变为注重过程、质量控制的前端检验范式，形成了以质量为中心、全员参与为基础、对全过程进行流程化和规范化的质量管理模式[2]。如今，质量概念已不限于制造业，广泛应用于服务业、医疗、教育等多个行业，涵盖服务过程、顾客感知和体验等更全面的内容。

基于对“教学”和“质量”定义与特征的已有研究以及其内涵的不断发展，“教学质量”不仅是对教学结果的评判，更是一个涉及过程、结构、目标等多维度的综合性概念。因此，“教学质量评价”可视为对教学活动的全面评估。具体而言，它通过标准化评估方法，衡量和判断教学活动中的各个要素，如教学意图、师生互动方式、教学内容或材料的呈现、教学过程中的伦理规范，以及学生的体验和满意度是否符合既定质量标准或发展目标。在此基础上，教学质量评价还需关注教学活动的持续改进，确保教学实践能根据反馈和评估结果不断优化和提升。

三、高职院校来华留学生教学活动的特征

（一）职业导向

职业教育与其他教育的重要区别在于，职业教育是为工作做准备的，无论是短期还是长期，每项工作都要求具备相应专业技能[3]。因此，职业应成为职业教育的核心[4]。从历史角度看，职业教育作为人类生产活动与经济生活的产物[5]，自诞生起便以满足行业需求和劳动市场为目标，致力于为社会培养技术型和专业型人才。通过直接对接市场需求设计课程和教学方法，职业教育确保学生具备实际工作能力，满足生产领域的即时需求。这一特征延续至今，随着现代社会对高技能劳动力需求的不断增长，对技能人才的培养也提出了更高的职业适应性和实践能力要求。基于这一本质属性，高职院校来华留学生的教学活动不仅是知识的传递，更是为学生构建通往职业发展的路径，帮助其胜任全球职场中的复杂岗位。教学活动需以职业导向为核心进行设计，将人文主义和职业的专业元素有机结合，不仅关注学术成长，更着力于职业能力的提升。

（二）多元互通

职业教育是一种跨界教育，“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”是职业教育特点的集中体现[6]。高职院校来华留学教育依托职业教育的跨界特点，与中资企业及海外高校合作，聚焦区域经济与产业需求，共同培养高素质技能型人才，展现出鲜明的多元互通特征。此类跨界合作模式通常采用“双文化（中方+外方）、双导师（校内教师+企业导师）、双课程（语言+专业技能）、双阶段（校内学习+实岗实践）”的教学方式，整合学校、企业及海外教育资源，形成包括招生、课程开发、实习与就业的全流程定制化培养机制，不仅兼顾行业标准与企业实践，而且注重教育内容的多元文化适配性，通过“文化性嵌入”的方式，使教学内容更符合跨文化背景的需求，并对教学伦理提出更高要求[7]。在跨文化教育环境中，师生需尊重文化差异，公平对待不同背景的个