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让语文课从“学语文”到“用语文”
摘要
语文课程的本质是工具性与人文性的统一，但长期以来，中小学语文教学存在“重知识积累、轻实践运用”的倾向，导致学生“学用脱节”。本文从语文核心素养的培育目标出发，探讨如何通过重构课程内容、创设真实情境、强化实践活动等路径，推动语文课从“以知识为中心”的单向传授转向“以能力为导向”的深度应用，让学生在“用语文”的过程中实现语言、思维、审美与文化的协同发展。
问题审视：当前语文教学的“学用割裂”困境
（一）知识碎片化：从“语言建构”到“机械记忆”的异化
传统语文课常将文本拆解为拼音、字词、语法、修辞等孤立知识点，学生在“字词句段篇”的分析中疲于记忆，却难以形成完整的语言运用能力。例如，讲解《背影》时，教师聚焦“父亲爬月台”的动作描写，反复分析“探”“攀”“缩”等动词的表达效果，却忽视引导学生用类似手法描写自己的亲情故事，导致“写作技巧”与“生活体验”脱节。
（二）应试导向下：从“意义建构”到“答题模板”的窄化
为应对考试，阅读教学异化为“考点解析”，作文教学沦为“套路模仿”。学生能熟练背诵“环境描写的作用”“议论文三段式结构”，却在真实场景中缺乏运用语言解决问题的能力。如面对“为社区撰写垃圾分类倡议书”的任务，许多学生仍套用“总分总”模板，语言生硬空洞，无法实现“以文载道”的交际目的。
（三）生活疏离感：从“实践场域”到“文本囚笼”的局限
语文教材虽精选古今中外经典文本，但教学中常止步于文本解读，未搭建“文本世界”与“生活世界”的桥梁。例如，学习《苏州园林》后，学生能分析“移步换景”的写作手法，却不会用文字向游客介绍本地的历史建筑；研读《乡土中国》后，难以将“差序格局”理论应用于现实生活中的人际关系分析。
理念重构：“用语文”的本质内涵与理论依据
（一）“用语文”的三层维度
1.语言实践：在真实情境中运用语言进行沟通、表达、创造，如演讲、辩论、策划方案、撰写书信等。
2.思维进阶：通过分析、整合、批判、创新等思维活动，解决复杂问题，如依据文本信息撰写调查报告、针对社会现象发表评论。
3.价值生成：在运用语言的过程中实现文化认同、审美体验与人格塑造，如通过改编红色经典剧本感受革命精神，在跨文化交流中传播中华文化。
（二）理论支撑
1.语文核心素养理论：《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出“语言运用是语文核心素养的核心”，强调“在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通”。
2.建构主义学习理论：知识不是被动接受的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。语文学习应在真实任务中驱动学生主动建构语言经验。
3.实用主义教育思想：杜威提出“教育即生活”“学校即社会”，主张“从做中学”。语文教学需打破课堂边界，让学生在解决真实问题的过程中发展语言能力。
三、实践路径：从“学语文”到“用语文”的教学转型策略
（一）以“任务驱动”重构课程内容，让知识在“解决问题”中活化
1.设计真实情境任务
将教材内容转化为具有现实意义的语言实践任务，例如：学习《故宫博物院》《中国石拱桥》等说明文单元时，布置“为本地文化遗产设计导览手册”任务，要求学生整合资料、撰写解说词、绘制路线图；
研读《范进中举》《孔乙己》等小说后，组织“明清读书人的生存困境”主题辩论赛，要求学生依据文本提炼观点并有理有据地表达；诗歌单元教学中，结合传统节日开展“古诗新唱”活动，让学生为诗词谱曲并进行表演。
2.构建“大单元”学习结构
以“大概念”统整教学内容，设计“学—思—用”一体化的学习路径。例如，在“书信往来”大单元中：输入阶段：阅读《傅雷家书》《给青年的十二封信》，分析书信的格式、情感表达与思想传递；实践阶段：模拟“给三年后的自己”“给社区抗疫志愿者”写一封信，要求符合文体规范并体现真情实感；迁移阶段：小组合作制作“书信文化手账”，对比古今书信的差异，探讨书信在数字时代的价值。
（二）以“实践共同体”创设学习场域，让语言在“互动交流”中生长
1.课堂微实践：打造“语文工作坊”
改变“教师讲、学生听”的单向模式，构建“任务发布—小组协作—成果展示—互评修改”的动态课堂。例如，写作课上：教师提出任务：为班级公众号撰写“新学期学习计划”推文，要求兼具实用性与感染力；学生分组讨论推文的结构、风格、案例素材；各组展示初稿并互相点评，教师提供“语言表现力评价表”（如是否运用比喻、排比，是否贴合读者身份）；学生修改后发布推文，根据阅读量和留言反馈进一步优化。
2.课外广延伸：链接社会生活场景
将语文学习拓展到校园、家庭、社区等场域，开展多样化实践：
校园场景：组织“国旗下的演讲”“校园戏剧节”“文学社征文”等活动，让学生在真实的交际场景中锻炼语言能
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